Мышление в дошкольном возрасте
В дошкольном возрасте наглядно-действенная форма мышления переходит в наглядно-образную форму мышления и интенсивно развивается. Оно характеризуется конкретностью образования. Особенно проявляется эта особенность мышления дошкольника в
процессе понимания им иносказательной речи.
«Буря плачет, как дитя», — слышит Игорь и сразу задает вопрос: «А где у нее глазки?»
Такие рассуждения характерны для детей среднего дошкольного возраста. Постепенно конкретные образы предметов приобретают более образный характер.
В конце дошкольного возраста у ребенка появляется возможность отражать не отдельные свойства (круглый шар, мяч — все это имеет свойство кататься), а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами, мышление приобретает характер наглядно-схематического. Так, старшие дошкольники без особого труда создают постройки по схемам. Очень важно учить детей самостоятельному построению и использованию наглядных моделей в разных видах деятельности, например, в конструировании выполнять постройки по чертежам, различных играх.
К концу дошкольного возраста у ребенка развивается понятийное или логическое мышление.
Ребенок учится рассуждать логически, конечно эти рассуждения еще очень просты. Например, он опытным путем устанавливает, что деревянный шарик плавает, а железный шарик тонет и затем приходит к умозаключения, что все деревянные предметы плавают, а железные тонут.
Умение рассуждать логически тесно связано с накоплением опыта ребенка, с развитием его представлений об окружающей действительности. Под руководством взрослого он усваивает простейшие понятия, учиться рассуждать, делать выводы. Всем известны задачи Пиаже, которые использовались им для исследования развития у детей понятия (принципа) сохранения количества и величины объектов при изменении их форм. Например, когда ребенку предлагаются два одинаковых кусочка глины и спрашивают, одинаковы ли они. Затем один и них раскатывают в длинную колбаску. После этого снова спрашивают, одинакова ли глина в колбаске и комочке? Он отвечает, что в колбаске глины больше, то есть при решении задачи ребенок ориентируется на внешние показатели, количество вещества и внешние показатели в образном мышлении слиты между собой. Но если у 5-6-летних детей, не обнаруживших понимания принципа сохранения, тренировать в обратном преобразовании предмета, например, из «колбаски» снова сделать шарик и при этом ставить перед ребенком вопрос: «Получились одинаковые шарики?», то после серии таких тренировок у большинства детей обнаруживается понимание принципа сохранения.
С точки зрения Пиаже, интеллект ребенка эгоцентричен и тормозит развитие логического мышления, так как не способен менять позицию при решении задач.
М.Доналдсон показала, что как такового эгоцентризма в мыслительной деятельности не существует. В решении задач многое зависит от мотивационной основы деятельности ребенка и отношения его к условиям задачи, его личностной направленности. Она показала значение эмоциональных переживаний в процессе решения задачи. В детском саду, в школе он сталкивается с необходимостью решать задачи без переживаний их содержания, без соотношения их со своим опытом, без понимания их содержания для себя.
На самом деле, если ребенок пятого года жизни на наш вопрос: «Кубики будут гореть, если их бросить в огонь?», отвечает нам, что они гореть не будут, потому что он не хочет этого, он ими играет, то стоит ли такой ответ расценивать как неспособность ребенка к логическому суждению, неспособность его к децентрации?
Эгоцентризм ребенка на самом деле — это эгоцентризм взрослого, оказавшегося не способным встать на точку зрения ребенка, увидеть особенности его мышления не только с чисто интеллектуальной, логической стороны.
Но эти особенности определяются не неспособностью дошкольника преодолеть свой эгоцентризм, встать на позицию другого человека, «децентрироваться», а недостаточной абстрактностью мышления, что ведет к определенным ограничениям в понимании намерений взрослого, содержания знания и т.п. Для нас сегодня понимание этого чрезвычайно значимо, если мы стремимся к индивидуально-дифферецированному подходу к ребенку.
